Betrokken leerlingen – 3

Onlangs hoorde ik in het nieuws dat er weinig jongeren mee doen aan loterijen. Dat was een reden voor een bureau om het over een andere boeg te gooien en geen geldprijzen meer uit te loten, maar belevingen. Ze hoopten op die manier toch de jongeren te verleiden om mee te doen. 

Ik wil hier niet ingaan op de vraag of we jongeren wel moeten verleiden om mee te doen aan loterijen. Waar ik over na ben gaan denken is de vraag of deze verleidingstactiek zal werken. Ik denk dat dit niet het geval is. De reden waarom ik dat denk heeft te maken met stap 3 in de vraag ‘Hoe krijgen we leerlingen betrokken bij de les?’

Betrokkenheid bereik je door op vier vragen steeds opnieuw antwoord te geven in je lessen. De eerste twee vragen zijn eerder aan bod geweest, vandaag wil ik ingaan op vraag 3: Is dit belangrijk?

Voor iedere mens geldt dat het wel of niet mee willen doen aan een activiteit of leermoment zal afhangen van de vraag of dit relevant is voor één of meer doelen in je eigen brein. Marzano noemt dat het zelfsysteem.

Het menselijk brein bestaat uit een hiërarchie aan doelstellingen; eerst de doelen rondom basisbehoeften (eten, bescherming, veiligheid), dan doelen op korte termijn (speelafspraak zelfde dag, goed cijfer op deze toets), daarna doelen voor langere termijn (overgaan, dissertatie schrijven, olympische spelen halen) en uiteindelijk de doelen voor het leven (toekomst, meerjarenplannen).

Marzano stelt dat het aansluiten op de laatste twee soorten doelen de betrokkenheid zal vergroten. Ik neem aan dat dit inderdaad het geval is, maar gezien alle wetenschap over hersenontwikkeling vraag ik me af of dit mogelijk is voor de leerlingen waar wij over praten (basisschool en voortgezet onderwijs).

Jongeren tot 25 jaar hebben nog geen volledig ontwikkelde prefrontale cortex. Juist het prioriteiten stellen, maken van keuzes en planningen op langere termijn dan een dag of een week zijn daarom voor hen heel moeilijk. Hoewel veel jongeren best weten wat ze later willen worden en wat daar dan voor nodig is qua opleidingsniveau en/ of prestaties lukt het hen niet om daar naar toe te werken. Het helpt dan dus ook niet om ze op die doelen te wijzen.

Wat betreft die loterijen is het nu inleggen van geld voor eventueel een beleving over langere tijd dus helemaal niet interessant. Ze zijn impulsief en gaan voor de kick, maar willen daar niet op wachten tot ze wellicht, misschien, over een maand of zo, dat gewonnen hebben. Als je nu geld hebt, geef je het nu uit aan een zekere factor.

Ik denk dat we daarvan moeten leren in ons onderwijsaanbod. Jongeren hebben eigenlijk hun hele onderwijstijd de positieve feedback en stimulans van de volwassene nodig. Het is niet goed om al te snel en rigoureus over te gaan op zelfstandig werken, omdat juist dan gevraagd wordt zelf dingen uit te zoeken, zelf problemen te ontdekken, zelf plannen te maken. Maar daarvoor zijn de hersenen van de jongere nog niet gerijpt.

Als volwassen begeleiders is het daarom de taak om:

• De jongere te helpen consequenties te overzien door vragen te stellen als ‘Wat gebeurt er als je…?’
• Voorbeelden te geven die zorgen dat de lesstof gaat leven in de belevingswereld van nu.
• Te zorgen dat de leerling een voorstelling krijgt van mogelijkheden op kortere en langere termijn; zelf kunnen ze die voorstelling niet maken.
• Te begeleiden bij processen waarin keuzes worden gemaakt en niet te snel los laten.

De leerlingen hebben dus vooral en lang begeleiding nodig, terwijl we in veel onderwijsvormen ze al snel loslaten en verantwoordelijk stellen. Wil je toch ook bereiken dat ze gemotiveerd zijn om te leren wat er geleerd moet worden, houd er dan rekening mee dat ze vooral bezig zijn met de korte termijn. Beloven dat ze een brommer krijgen als ze slagen is een te lange termijn; iedere toets weer zeggen dat er €25,- in de pot voor de brommer gaat als ze een 7 of hoger halen werkt naar alle waarschijnlijkheid beter.

Succes!

Jantiene G.

 

Betrokken leerlingen- 2

Wat kun je doen om de leerlingen betrokken te krijgen en te houden bij je les? In mijn vorige bericht heb ik genoemd dat het belangrijk is hoe leerlingen zich voelen. Door vaart in de les te houden kunnen ze niet wegdromen, door levendig les te geven blijven ze alert en door veiligheid te creëren zijn ze bereid zichzelf te geven. De tweede sleutel die Marzano noemt is de sleutel van interesse. En daar wil ik vandaag dieper op in gaan.

Op de PABO leerde ik dat iedere les begonnen moest worden met een pakkende inleiding. Deze inleiding moest aansluiten bij de belevingswereld van de kinderen zodat die ervoor zou zorgen dat kinderen geïnteresseerd waren in je les en betrokken bleven bij je les.

Tegenwoordig zeggen onderwijsdeskundigen dat je moet beginnen met het doel van de les, zodat kinderen weten wat ze gaan leren, daardoor minder voor verrassingen komen te staan en zo betrokken blijven bij de les.

Persoonlijk ben ik van mening dat het een utopie is om te denken dat kinderen geïnteresseerd zijn in het vinden van persoonsvormen en onderwerpen (om maar eens een saai onderwerp van een les te noemen) als je de zinnen maar plaatst in een context over bijvoorbeeld het schoolreisje of de meest dure trekker.

Ook heb ik gemerkt dat het noemen van een doel aan het begin van de les soms de verrassing van de les kapot maakt, waardoor het leereffect uiteindelijk minimaal blijkt te zijn. Denk dan eens aan die lessen waarbij je juist gebruik hebt gemaakt van pakkende inleidingen of materiaal.

Marzano maakt onderscheid tussen situationele interesse en persoonlijke interesse. Als een leerling persoonlijk geïnteresseerd is hoef je als leerkracht niet anders te doen dan te voeden; vragen beantwoorden, tijd en aandacht geven en de leerling vooral laten gaan.

Echter, er zijn maar weinig leerlingen op een basisschool die op die manier bij alles persoonlijk geïnteresseerd zijn. Je hebt dus meer te maken met de uitdaging om kinderen situationeel geïnteresseerd te krijgen. Het gaat er dan om de aandacht van de leerling te trekken door de situatie.

Dit kan op heel veel meer manieren dan alleen door die pakkende inleiding met aanschouwelijk materiaal.

1 Gebruik spelachtige activiteiten; Kinderen houden van competitie! Zo heb ik de afgelopen tijd gewerkt met succescriteria om de persoonsvorm goed te kunnen schrijven. Na een zelfstandige verwerking heb ik alle foute zinnen op het bord gezet en deden we een wedstrijdje: wie ziet het eerst bij welk succescriterium deze leerling in de fout is gegaan?

2 Organiseer meningsverschillen; bewezen is dat kinderen die werken in een groep waarin verschillen van mening zijn, meer leren dan kinderen in een groep waar iedereen het met elkaar eens is. Maar dan moet je als leerkracht wel loslaten dat kinderen alleen mogen praten als jij ze (na het opsteken van een vinger) de beurt hebt gegeven. Doug Lemov (Teach like a champion) noemt de techniek ‘Bliksembeurt’ de meest effectieve van al zijn technieken. Het gaat er in deze techniek om dat je alle kinderen regelmatig beurten geeft en niet te lang wacht tot iemand denkt het goede antwoord verzonnen te hebben. Door ‘Bliksembeurten’ kun je ook terugkoppeling aan andere leerlingen vragen: ‘Hij zei dit, ben jij het met hem eens? Wat vind jij er van?’

3 Maak nieuwsgierig, maar doe dit niet oppervlakkig. Met oppervlakkigheid wordt bedoeld dat er vaak een thema wordt bedacht dat zogenaamd nieuwsgierig maakt, maar dat feitelijk niets met de te leren doelen te maken heeft. De leerling heeft dit snel door, voelt zich genomen en haakt af. Nieuwsgierigheid moet dus echt gaan om het te leren doel en/ of de reden waarom het belangrijk is om dat doel te halen.

4 Maak gebruik van effectieve vraagtechnieken. Wij zijn vaak geneigd om één vraag te stellen en wanneer één kind daar adequaat op heeft geantwoord, dan zijn we tevreden. Dit daagt echter de rest van de groep niet uit om ook te denken. Maak daarom gebruik van coöperatieve werkvormen. Stel een vraag; laat kinderen daar met praatmaatje of in placematgroepje of op andere wijze over nadenken en koppel dan pas het antwoord terug naar de hele groep.

Wanneer je van deze manieren veelvuldig en afwisselend gebruik maakt zullen kinderen meer betrokken blijven bij de les. Ze zullen namelijk merken dat afdwalen niet kan, omdat ze steeds beurten krijgen en geactiveerd worden om mee te denken en antwoord te geven.

Jantiene G.

 

 

Betrokken leerlingen – 1

Op de school waar ik werkzaam ben werken we actief aan de leerlijn Leren Leren. We hebben gemerkt dat het ontwikkelen van de vaardigheden van deze leerlijn bij onze leerlingen niet vanzelf gaat. Tegelijkertijd zijn we ons er van bewust dat juist deze vaardigheden heel belangrijk zijn voor de toekomst van onze kinderen; taak uitvoeren, niet te snel opgeven, omgaan met uitgestelde aandacht, maken van planningen en het uitvoeren daarvan. We hebben veel aandacht besteed aan het creëren van een groei-mindset en actieve werkhouding. Toch merken we dat het moeilijk is om de kinderen echt betrokken te krijgen. Het grootste deel zegt echt alleen naar school te komen omdat het moet en vindt per definitie dat we te weinig tijd geven om ‘dingen te doen’. Het lijkt of ze onder dat laatste vooral verstaan: tractoren tellen, zagen en timmeren, buiten spelen/ sporten en vooral doen waar je zelf zin in hebt. We werken namelijk al vanuit meervoudige intelligenties, waardoor ook tijdens een spelling- of rekenles kinderen in beweging worden gezet. We hebben een methode voor wereldoriëntatie waarbij de verwerking altijd bestaat uit een werkstuk op creatieve manier. Dit wordt echter niet herkend als doe-opdrachten, het blijven moet-opdrachten. Hoe vergroot je dan wél de betrokkenheid van de leerlingen?

Voor dit artikel heb ik gebruik gemaakt van de literatuur van Marzano (zie Voor wie meer wil lezen). Marzano onderscheidt vier onderwerpen die de basis zijn voor betrokkenheid; Hoe voel ik mij? Ben ik geïnteresseerd? Is dit belangrijk? en Opvattingen over doeltreffendheid.

Vandaag wil ik op het eerste onderwerp verder in gaan; Hoe voel ik mij? 

Marzano zegt dat een levendig tempo in je lessen maakt dat het energieniveau van de kinderen hoog blijft.

Ik werk op een school met combinatiegroepen. Het gevaar daarvan is dat kinderen te vaak te lang moeten wachten tot de leerkracht weer beschikbaar is voor het voortzetten van de les. Als je leerlingen op die momenten laat tekenen, stillezen of rondkijken, gaat dit ten koste van hun energieniveau; ze zakken in.

Ruim een jaar geleden kwam ik voor een observatie in een groep 8 bij een net startende leerkracht. Het was een half uur voor het einde van de schooldag en er stonden nog drie vakken op het rooster. Ik ging er van uit dat deze leerkracht haar tijd niet zo goed in de gaten had gehouden, maar niets was minder waar. De groep was bezig met het ontleden van 3 zinnen. Aan het begin van de dag heeft de leerkracht hierover instructie gegeven (10 minuten), na de pauze hebben ze gezamenlijk 3 zinnen ontleed (10 minuten) en nu moesten de kinderen het geleerde zelfstandig toepassen, waarbij de leerkracht de leerlingen hielp die het nog niet zo goed wisten. Na 10 minuten ging de leerkracht verder met een schrijfles temposchrijven. Het ging om zoveel mogelijk woorden leesbaar schrijven in 5 minuten tijd. De kinderen hadden die week een lied geleerd dat ze nu zo snel mogelijk op moesten schrijven. Na 5 minuten werden de blaadjes voor feedback aan klasgenoten doorgespeeld. De feedback ging over leesbaarheid; kan ik lezen wat jij geschreven hebt? En toen waren er nog 10 minuten over voor een geschiedenisles. De leerkracht startte een filmpje van entoen.nu. Dit filmpje duurde precies 10 minuten en werd afgesloten met de opmerking dat ze er de volgende dag over zouden doorpraten.

Wat mij opviel was dat de kinderen geen tijd hadden om in te zakken en actief betrokken bleven. Ik ben deze aanpak in mijn eigen groep gaan toepassen en merkte dat het ook in een combinatiegroep goed uit te voeren was.

Marzano zegt ook dat wanneer de leerkracht levendig les geeft dit de aandacht van de leerlingen prikkelt.

Ook nu weer de valkuil bij een combinatiegroep. Want de gedachte heerst dat onrust bij een instructie aan de ene groep, concentratieproblemen oplevert bij de andere groep. We zijn dus geneigd heel zacht te praten, heel rustig te blijven en ook weinig input van kinderen te vragen. Echter, de kans is groot dat ook je instructiegroep op die manier inzakt.

Al lange tijd is (wetenschappelijk bewezen) bekend dat binnenklimaat van invloed is op leerresultaten van kinderen. Toch heeft nog steeds een groot deel van de schoollokalen een slecht binnenklimaat en wordt er door veel leerkrachten te weinig gelucht, omdat het dan koud wordt. Marzano zegt dat als je kinderen gelegenheid geeft nieuwe zuurstof binnen te krijgen (door fysieke inspanning, maar wel in een goed gelucht lokaal) dat ze dan beter in staat zijn zich te richten op hun eigen activiteiten, zelfs als er volop afleiding is. Alle verdere inspanning lijkt overbodig te zijn als er steevast niets wordt ondernomen om het binnenklimaat beter te laten zijn.

En als het binnenklimaat goed is heeft de leerkracht alle vrijheid om naast het gesproken woord ook non-verbaal haar lessen kracht bij te zetten; in een langzaam tempo de belangrijkste begrippen benadrukken, stemgebruik af te wisselen en overdreven gebaren gebruiken. Uiteraard niet de hele tijd, want ook dan zou gewenning optreden.

Als laatste belangrijk punt noemt Marzano het gevoel van veiligheid dat kinderen moeten hebben. Dat ze zich welkom voelen en zich geaccepteerd en ondersteund weten. Bijzonder is dat we dit allemaal wel weten, maar dat op veel scholen kinderen die niet meekomen met de groep het toch niet zo voelen.

Bij ons op school wordt door de combinatiegroepen gebruik gemaakt van verschillen tussen kinderen. We hangen niet sterk aan het leerstofjaarklassensysteem; soms is een instructie voor alle kinderen, soms voor een groep, soms voor een paar kinderen (ongeacht welke groep). Ook is het heel normaal dat ‘de norm’ bepaalde materialen of meubelen voorschrijft, maar dat sommige kinderen iets anders nodig hebben. Leerkrachten doen hier niet moeilijk over en daardoor merken we dat ook leerlingen dit heel normaal vinden. Leerlingen zijn van nature inclusief (iedereen is anders), maar volwassenen neigen naar exclusiviteit (als je niet bent zoals wij dan hoor je er niet bij). Taak van de leerkrachten is dus om die inclusie te bewaren; dit wordt ook in de maatschappij steeds meer van ons gevraagd.

Jantiene G.

Help de ander oplossingen te vinden

In mijn werk benoem ik vaak de kracht van oplossingsgerichte gesprekken. Mensen zijn dan verwonderd, omdat ze van mening zijn dat ze juist altijd oplossingsgericht bezig zijn. Het probleem is dan, zeggen ze, dat de ander hun oplossingen niet accepteert. Ik moet ze dan teleurstellen – of juist gerust stellen- , want in oplossingsgerichte gesprekken ben jij als partner niet degene die de oplossingen aandraagt, maar de persoon met het probleem draagt zijn eigen oplossingen aan. Deze werkwijze kan naar mijn idee ook helpen om jongeren meer betrokken te krijgen bij hun eigen leerdoelen. Zowel in geloofsontwikkeling als in maatschappelijke ontwikkeling.

Wanneer wij beroepsmatig gesprekken voeren, met ouders of met de kinderen/ jongeren zelf, is er meestal sprake van ongelijkwaardigheid. De leerkracht/ mentor is de professional en de ouder of het kind ‘komt iets halen’. Deze ongelijkwaardige verhouding leidt er toe dat de ouder of het kind zal aanhoren wat de professional te zeggen heeft. Voor hen zal het heel moeilijk zijn daar iets tegenin te brengen, tenzij ze daartoe uitdrukkelijk worden uitgenodigd.

In de oplossingsgerichte gesprekstechniek blijf je als leerkracht/ begeleider de professional, maar ga je in het gesprek op zoek naar gelijkwaardigheid. Het is van belang dat beide gesprekspartners op dezelfde golflengte zitten en dus beiden een zinvolle inbreng kunnen hebben.

Als professional houd je wel degelijk de regie in handen. Jij hebt het gesprek goed voorbereid, door te bedenken waarover je het wel en waarover je het niet wilt hebben. Jij hebt de structuur van het gesprek in handen en bent in staat om een gesprek naar wens te begeleiden, omdat je daarvoor hebt geleerd (als het goed is was gespreksvoering een onderdeel van je opleiding).

Juist omdat jij de regie hebt, ben je in staat het gesprek zo te leiden dat je gesprekspartner zelf de oplossingen bedenkt voor de problemen waarom hij/ zij bij jou is gekomen. En daar ligt de kracht van de oplossing, want mensen zijn sneller bereid te werken aan oplossingen waar ze zelf in geloven, omdat ze die zelf hebben bedacht, dan om iets te doen waarvan een ander zegt dat het goed voor ze is of zeker zal werken.

Stap 1: Maak werkelijk contact. We hebben vaak de neiging meteen met de deur in huis te vallen, maar veel beter is om eerst even naar het welbevinden van de ander te vragen. Bedenk dat vrijwel iedereen op de vraag ‘hoe gaat het met je?’ in eerste instantie met ‘goed’ antwoordt. Je hebt dan meteen een positieve insteek, want blijkbaar gaat niet alles slecht. Antwoordt de ander toch met ‘slecht’ dan kun je altijd nog zeggen: ‘oké, dat begrijp ik, want daarvoor zitten we hier, maar gaat alles slecht? Of heb je ook nog mooie dingen meegemaakt de laatste tijd?’ Hiermee verken je meteen de zwaarte van het probleem.

Stap 2: Stel doelen. Vaak blijven we in de problemen hangen. Van alle kanten worden die bekeken en uitgespit, waardoor het nare gevoel alleen maar groter wordt. Veel beter is om te vragen wanneer voor de ander het gesprek geslaagd is. Ouders en kinderen die met problemen bij je komen willen graag verandering. Anders komen ze niet. Dus ook als ze niet meteen een antwoord hebben op de vraag wanneer het gesprek geslaagd is, moet je gewoon door blijven vragen.

Stap 3: Ontdek de sterke punten van de gesprekspartner in het probleem. Vraag bijvoorbeeld wanneer het probleem er niet is, of minder groot is. En vraag dan ook wat de ander anders doet als het probleem minder groot is. Complimenteer de ander met dat succes. Daardoor zal de ander zien dat daar mogelijk een oplossing ligt.

Stap 4: Ga op zoek naar het grijze gebied. We hebben allemaal de neiging om zwart-wit te denken. Het gaat of helemaal goed, of helemaal slecht. Door de ander te helpen de situatie te nuanceren zal hij inzien dat er meerdere stapjes zijn naar verbetering.

Wat goed werkt is de schaalvraag: ‘Als je nu een cijfer (van 1-10) zou mogen geven voor je probleem, wat zou dat dan zijn?’. Mijn ervaring is dat weinig mensen een 0 of 1 geven, dan kun je vragen waarom het toch niet een puntje lager is. Mocht het toch een 0 zijn, leef dan mee, erken dat dit zo is, maar blijf er niet in hangen. En ga meteen door naar de oplossing in kleine stapjes. ‘Wat is er voor jou nodig om het volgende week één cijfer hoger te laten zijn?’

Stap 5: Kijk naar de toekomst. ‘Wat zullen de eerste tekenen zijn dat het beter gaat?’ en ‘Wat doe jij dan anders?’ en ‘Wat merken anderen daarvan?’

Soms helpt het ook om eerst te dromen: ‘Stel dat je morgen wakker wordt en het hele probleem is weg. Hoe ziet dat er uit? Wat doe jij anders? Wat doet je omgeving anders?’ Van daaruit is het weer mogelijk om kleine beginstappen te zetten.

Wanneer je op deze manier gesprekken voert met mensen die problemen ervaren zul je merken dat het jou veel minder energie kost. Niet jij bent verantwoordelijk voor de oplossing van het probleem van de ander, maar de ander is zelf verantwoordelijk en zal dit ook zo gaan ervaren.

Ik daag iedere lezer uit het gewoon te proberen. Je hoeft daarvoor geen coach of leerkracht te zijn. Mijn ervaring is dat het ook in informele gesprekken werkt en bij hele kleine probleempjes.

Jantiene G.

 

Open het gesprek in gaan

Onlangs sprak een jongerenwerker zijn verbazing uit over de openheid van jongeren tijdens een autorit naar het zwembad. Tijdens de club krijg je ze niet aan het praten en nu ontstond er ineens een persoonlijk gesprek over het geloof.

Zelf moest ik daarbij denken aan onze familieweekenden. De hele dag gaat het over niets, maar op het moment dat je eigenlijk naar bed wilt ontstaat er een gesprek waarbij je niet weg wilt lopen. We weten allemaal dat het geen zin heeft op dat moment te zeggen: ‘We gaan nu slapen, morgen om tien uur praten we verder’. Toch doen we dat, zowel op school als tijdens clubs en catechisaties wel vaak bij jongeren.

Jongeren tussen 12 en 18 jaar zoeken vooral aansluiting bij generatiegenoten voor hun identiteitsontwikkeling. Toch hebben zij ook mensen nodig die buiten hun generatie vallen. En dat weten ze zelf ook heel goed. Let er maar eens op hoe vaak jongeren, semi-onverschillig, mee zitten te luisteren bij gesprekken tussen volwassenen. De daar opgedane kennis nemen ze mee in hun gesprekken met leeftijdsgenoten en daardoor verandert ook hun eigen identiteit. Geef jongeren daarom de gelegenheid bij zulke gesprekken aanwezig te zijn.

Het is belangrijk dat jongeren het gevoel krijgen dat ze serieus genomen worden. Dat het niet erg is als je geen antwoorden weet, of als je een andere mening hebt dan de gevestigde orde. Het is belangrijk dat ze merken dat ook volwassenen over bepaalde zaken verschillend kunnen denken en van mening kunnen veranderen.

Door jongeren te accepteren binnen de sociaal-culturele praktijk waarvan ze deel uit maken, of het nu de kerk is, de sportclub of het onderwijs, en hen daar betekenisvol te laten deelnemen, voelen ze vanzelf de verantwoordelijkheid die ook zij hebben en zijn ze in staat de verworven kennis persoonlijke zin te geven.

We leven in een maatschappij die snel verandert. Dit geldt voor de manieren van communiceren met elkaar, maar ook voor werkgelegenheid. Er verdwijnen banen en er komen banen bij waarvan niemand vijf jaar geleden had kunnen voorspellen dat ze zouden verdwijnen of zouden ontstaan.

Jongeren zullen daarom wijzer moeten zijn dan de kennis en vaardigheden van deze tijd. Ze zullen in staat moeten zijn de verworvenheden te veranderen als de situatie daarom vraagt. Dit vraagt een voortdurende kritische reflectie en dat zullen ze moeten leren.

Als de kennis die we jongeren willen bijbrengen kennis is die ervaren wordt als eigen kennis, relevant voor henzelf en de situatie waarin ze verkeren, zullen ze eerder in staat zijn die toe te passen in nieuwe situaties.

Hoe komt het dat jongeren in de auto op weg naar het zwembad ineens tot een intensief geloofsgesprek kunnen komen, terwijl dit op de club niet lukt?

Naar mijn idee komt dat vooral omdat we tijdens de clubs (en catechisaties en lessen) teveel als mentoren aan ons eigen programma vast zitten. Jongeren worden niet medeverantwoordelijk gesteld voor de inhoud van de belegde avonden. Het onderwerp staat vast. En als jongeren met vragen komen die niet in ons programma passen zeggen we al te makkelijk: ‘Daar hebben we het nu niet over, we parkeren dit’ of ‘We komen er later op terug’.

De meest persoonlijke gesprekken, ook tussen volwassenen, zijn vrijwel nooit van te voren belegd. Wel is het belangrijk dat er vertrouwen en respect is tussen de personen die zo’n gesprek voeren. Het organiseren van bijeenkomsten om elkaar op die manier goed te leren kennen, is daarom zeker gewenst. Maar maak ook gebruik van de momenten waarop zo’n goed gesprek mogelijk is.

Tip 1: Houd de sfeer in de club, klas of catechisatie goed door ruimte te geven aan persoonlijke verhalen.

Tip 2: Bereid je lessen goed voor, maar durf daar tijdens de bijeenkomst vanaf te wijken als de situatie daarom vraagt. Zeker op club en catechisatie is de les een middel en geen doel op zich.

Tip 3: Besef dat het slechts één keer per week bij elkaar komen meestal te weinig is om elkaar echt goed te leren kennen. Organiseer daarom ook plezieractiviteiten, waarin jongeren en jongerenwerkers met elkaar in contact komen.

Tip 4: Laat jongeren merken dat ze mede verantwoordelijk zijn voor het welslagen van bijeenkomsten, door hun vragen altijd serieus te nemen. Ook als ze een vraag hebben die op dat moment echt niet beantwoord kan worden. Spreek dan met ze af dat je er meteen de volgende bijeenkomst op terug komt en vraag hen ook zelf daarover voorbereidingen te doen.

Ik wens alle jongerenwerkers mooie gesprekken met de jongeren toe. Houd je ogen en oren goed open voor de gelegenheden daartoe en wees zelf open en eerlijk, ook als je het zelf niet goed weet.

Jantiene G.

Weet wat je wilt…

Onderwijzen is eigenlijk niets meer of minder dan zelf helderheid hebben over wat je als onderwijzer wilt en daarover vriendelijk en duidelijk communiceren en ondersteunen.

In voorgaande berichten heb ik aangegeven hoe belangrijk het is als kinderen weten wat er van hun verwacht wordt; niet alleen voor wat betreft de werkhouding, maar zeker ook voor wat betreft het eindresultaat.

Dit geldt echter ook voor opvoeders en onderwijzers zelf. Iedere opvoeder of onderwijzer zal streven naar zelfstandigheid bij het kind, zal willen dat het kind een volwaardige plek in de maatschappij kan innemen. Iedere opvoeder of onderwijzer vindt het belangrijk dat het kind een betaalde baan gaat krijgen, wil dat het kind gelukkig zal zijn…

Maar heb je voor jezelf wel eens concreet gemaakt hoe dat er dan in de eindfase uit ziet? Wanneer laat het kind zien dat het zelfstandig is? Hoe ziet volwaardig burgerschap er uit? Welke banen zouden het best bij het kind passen en ook nog genoeg geld opleveren? Hoe ziet gelukkig zijn er uit?

In het boek van Stephen Covey wordt de tip gegeven om dit op papier uit te werken. Daar zijn vele creatieve uitwerkingen in mogelijk; mindmaps, moodboards, verhalen, woordwebs of gewoon een zakelijke opsomming. Het gaat er om dat je voor jezelf duidelijk maakt waar je met het kind echt heen wilt. Waar liggen jouw prioriteiten? Wat vind jij belangrijk?

Zelf ben ik een protocollenmens, omdat voor mij een protocol een uitwerking is van de missie die ik heb en de visie op hoe ik die missie ga bereiken. Mijn ervaring is dat werken zonder protocollen vaak verzandt in het ‘meelopen met iedere nieuwe gril’. Je doet mee omdat iedereen dat doet, of juist omdat je voorop wilt lopen. Maar je stopt er ook net zo makkelijk weer mee als het blijkt ‘veel werk’ te zijn of omdat het ‘niet leuk’ meer is.

Werken met protocollen – of tenminste met een breed gedragen missie en visie- levert op dat iedere keuze die gemaakt wordt gespiegeld kan worden aan de missie. Draagt het bij aan het behalen van de missie, dan stap je er in. Draagt het niet bij aan de missie, dan kan je het naast je neerleggen. En de uiteindelijke keuzes zijn goed uit te leggen aan derden.

Zo zie ik het uitwerken van een opvoedingsmissie ook voor me. Als je helder voor ogen hebt wanneer je opvoeding is geslaagd, kun je over de keuzes die je maakt om die missie te behalen, ook beter communiceren. Dit geldt niet alleen voor ouders, maar zeker ook voor onderwijzers. Immers, we hebben vaak best voor ogen wat onze missie is als het gaat om taal en rekenen, maar de doelen met betrekking tot zelfredzaamheid roepen vaak discussie op; jas ophangen, spullen nadragen, opruimen, vak netjes houden, huiswerk maken…

Zelfstandigheid leren kinderen niet door ze los te laten, en ook niet door ze steeds maar aan het handje te houden. Kinderen hebben steun, sturing, inspiratie en motivatie van de mensen om hen heen nodig. Iedereen zal het anders doen en er zullen weinig foute manieren zijn. Daarom is het des te belangrijker als je hierover communiceert, zowel met de medeopvoeders als met de kinderen zelf. Maak duidelijk waarom jij bepaalde keuzes maakt, leg uit wat die keuzes te maken hebben met het einddoel; een zelfstandige volwassene worden.

Zorg er op die manier voor dat jij de regie van jouw aandeel in de opvoeding niet kwijt raakt, want als dat wel gebeurt ben jij niet meer in staat om bij te sturen en kan het kind niet leren van jouw interventies.

Jantiene G.

Wanneer is ‘goed’ ook echt goed..?

In een kleutergroep zijn alle kinderen hard aan het werk. Ze moeten voor hun rapport een tekening maken van zichzelf op het plein. De tekening moet vandaag af, want morgen worden de rapporten uitgedeeld. Juf heeft gezegd dat het leuk zou zijn als je jezelf tekent met je favoriete buitenspel. Wilfred is meteen aan de slag gegaan. Hij houdt van voetballen en tekent daarom zichzelf met een voetbal aan zijn voet. Hij is klaar. Mooi, dat is gelukt binnen de tijd, zoals juf heeft gezegd. Wilfred gaat naar de juf. Maar wat nu? Ze is niet tevreden. Ze vraagt of Wilfred alleen voetbalt. Nee, natuurlijk niet. Daar zijn altijd andere kinderen bij. Maar juf had niet gezegd dat je anderen moest tekenen, alleen jezelf. Toch gaat Wilfred terug naar zijn plek en tekent er gauw nog drie vriendjes bij. Weer gaat hij naar de juf. Nu ben ik echt klaar en… binnen de tijd! Maar nu vraagt de juf of er geen andere dingen op het plein zijn; de doeltjes, het klimrek, de muur waar tegen gevoetbald wordt..? En dus gaat Wilfred weer naar zijn plek en tekent de doeltjes en het hek waar de bal steeds overheen vliegt. Zou juf nu tevreden zijn? De tijd tikt door, maar het lijkt wel of juf niet wil dat Wilfred vandaag klaar komt met zijn tekening. Schoorvoetend gaat hij weer naar de juf. Zo goed? Maar nee hoor, juf vraagt of er geen lucht is en geen plein en of je vanaf het voetbalveld geen stukje school kunt zien. En wat denk je van de weg en het fietsenhok? Wilfred gaat terug naar zijn plek en rommelt nog wat aan zijn tekening. Als de juf zegt dat de tijd om is, levert Wilfred zijn tekening in. Er staan allemaal extra krabbels op en Wilfred schaamt zich dat deze tekening morgen in zijn rapport komt.

In mijn vorige bericht schreef ik dat het goed voor ieder kind is om het einddoel van een activiteit te kennen; wat gaan we eigenlijk leren en waarom? In dit bericht wil ik nog een stapje verder gaan; vertel vooraf wanneer het einddoel is gehaald.

De eerste van de zeven eigenschappen van Stephen Covey is ‘wees proactief’. Het gaat hierbij om keuzevrijheid. Door kinderen te leren zelf verantwoordelijk te zijn voor de keuzes die ze maken, leer je ze ook keuzes bewuster te maken en vooruit te denken. Dat betekent niet dat ieder kind alle vrijheid moet krijgen, want ook binnen deze eigenschap blijven de burgerschapswaarden van belang; je handelt binnen een maatschappij waarin je rekening met anderen moet houden. Het betekent wel dat als kinderen helder hebben wat er van hen verwacht wordt, ze de uitvoering daarvan steeds meer zelf kunnen reguleren.

John Hattie leert ons dat eigenaarschap bij kinderen in belangrijke mate bevorderd wordt door succescriteria vast te stellen; samen met de kinderen, maar zeker door de leerkracht geleid.

Behalve dat kinderen weten wat ze gaan leren en waarom ze dat leren (effect op langere termijn), leren ze door het vaststellen van succescriteria ook hoe ze het einddoel kunnen halen en hoe het er uit ziet als ze het doel hebben gehaald. Op die manier kunnen ze zelf de criteria bij langs in hun weg naar het einddoel.

Als de leerkracht in het voorbeeld van Wilfred iets meer tijd genomen had om de taak preciezer uit te leggen en succescriteria op te stellen, dan had Wilfred niet steeds naar de juf hoeven gaan, maar had hij zichzelf van feedback kunnen voorzien. Dan was hij aan het eind van de les ook zelf tevreden over zijn tekening geweest; hij had precies gedaan wat er van hem verwacht werd. Hij had het gevoel gehad dat hij zelfstandig deze tekening had gemaakt en mochten er toch dingen fout zijn gegaan dan had hij zichzelf daarop aangesproken. Tenminste, als een leerkracht ook dát proces steeds goed had begeleid.

Ik merk dat het rust geeft bij leerlingen als ze echt weten wat er van hen verwacht wordt. Is een schrijfles goed als het netjes is? Of leesbaar? Of vlot? En wat is netjes, leesbaar, vlot? Is een werkstuk goed als het 20 pagina’s heeft? Of 1500 woorden? Of een inleiding en een slot? Of in eigen woorden is geschreven?

Mijn groep heeft onlangs cijferend onder elkaar rekenen geleerd. De methode vraagt vervolgens sommen uit te rekenen ‘op jouw manier’. Het klinkt alsof kinderen dan zelf hun handige manier mogen kiezen (en voor hoogbegaafde kinderen klinkt het alsof ze al hun creativiteit in de som kwijt mogen), maar niets is minder waar. De methode zelf heeft allang bepaald welke manier bij welke som het handigst is. Heb je een andere manier gekozen dan is het fout. Nadat ik over succescriteria heb gelezen ben ik samen met de kinderen de te maken les doorgegaan en hebben we per opgave bekeken welke manier de beste zou zijn. Enthousiast zijn ze aan de slag gegaan en iedereen behaalde een voldoende resultaat. Dat werkt motiverend!

Vertel kinderen wanneer goed ook echt ‘goed’ is en laat ze zelf verantwoordelijkheid nemen over de wijze waarop ze dat ‘goed’ bereiken.

Jantiene G.

 

Start met het einddoel voor ogen

Tijdens een workshop over Beelddenken leerden wij dat het voor een beelddenker belangrijk is om te weten wat de context is van een les die je geeft; dat ze het einddoel kennen. Als je de kinderen alle dieren van een boerderij wilt leren, maar je vertelt van te voren niet dat dit het thema is, dan kan het zijn dat beelddenkers bij de les over de kip aan soepkip denken, bij de les over varkens aan miss Piggy en bij de les over paarden aan hun verzorgpaard op de manege. Het is voor hen vervolgens heel moeilijk te begrijpen dat al deze dieren ook op een boerderij thuis horen.

Zowel John Hattie als Stephen Covey leren ons echter dat het niet alleen voor beelddenkers belangrijk is om te weten waar ze naar toe werken, maar dat dit het leren van alle leerlingen bevordert.

Het doel van Leren Zichtbaar Maken van John Hattie is om leerlingen hun eigen leerkracht te laten worden. In feite zijn kinderen dit vanaf heel jong. Ze bepalen, hoewel aangespoord, zelf wanneer ze gaan lopen, praten, met letters in de weer zijn en zindelijk worden. De ontwikkeling van kinderen tot 7 jaar verloopt grillig; soms met grote sprongen en soms lijkt die bijna stil te staan. Tot 7 jaar hoeft men zich daarover geen zorgen te maken, mits men zeker weet dat het aanbod goed is.

Vanaf 7 jaar, vanaf groep 3 ongeveer, wordt kinderen steeds minder de kans gegeven om zelf te bepalen wat ze in welk tempo leren. Ineens zijn er allerlei toetsinstrumenten en kerndoelen waaraan ze op een bepaald moment moeten voldoen. Echter, deze doelen worden zelden met de kinderen gedeeld. Ze maken op een dag een toets en achteraf krijgen ze te horen of ze voldoen of niet voldoen aan de criteria die anderen hebben gesteld.

Niemand vindt het leuk om te falen, dus waarom zouden we onze kinderen niet van te voren gaan vertellen wat er op termijn van hen verwacht wordt. Alleen dan kunnen ze ook echt hun eigen leraar worden.

We leven in een democratische maatschappij waar iedere burger dus een taak en verantwoordelijkheid heeft. Niemand kan zich alleen naar eigen wens en inzicht ontplooien, omdat we nu eenmaal samen zijn en samen leven. Het is dus belangrijk om kinderen grenzen en doelen te stellen. Alleen dan leren ze welke invloed ze op hun omgeving hebben en waar dit uiteindelijk toe leidt. Zonder gestelde grenzen zullen ze de grenzen steeds verleggen en daarmee steeds minder rekening houden met hun omgeving.

Daarmee wordt het net zo belangrijk om de kinderen te vertellen waarom die grenzen er zijn. Niet ‘omdat ik het zeg’ of ‘jij kunt dat nog niet begrijpen, maar vertrouw me, later snap je het wel’, maar op hun niveau uitleggen dat we bepaalde dingen doen uit naastenliefde of om veiligheid voor iedereen te bereiken of omdat dit uiteindelijk meer tijd oplevert dan die andere manier.

Covey stelt dat opvoeden daarmee niets anders is dan als ouder zelf helder hebben wat jouw waarden en normen zijn en daarover kunnen communiceren met je kinderen. En vervolgens hen begeleiden en ondersteunen bij het bereiken van die waarden en normen.

En datzelfde geldt, aldus John Hattie, eveneens voor leraren naar hun leerlingen. Er zijn nog teveel leraren die lesgeven zien als het volgen van een methode; als de methode van voor tot achter binnen de gestelde tijd is doorgewerkt dan heb je je werk goed gedaan. Maar waarschijnlijk overkomt iedere les dan niet alleen de leerlingen, maar ook de leraar. Het valt mij op dat veel leraren successen in hun groep met het grootste gemak zichzelf toe eigenen, maar bij tegenvallende resultaten vrijwel altijd oorzaken zoeken bij het kind, zijn thuissituatie of een aandoening.

Effectieve instructie doet er toe, is bewezen door de vele meta-analyses van John Hattie. En dat begint met de leerdoelen delen. Als je je leerlingen vertelt wat ze de komende tijd gaan leren en waarom ze dat gaan leren en je geeft ook duidelijk aan wanneer je tevreden bent met wat ze hebben geleerd, dan wordt het voor een leerling makkelijker om instructies te volgen en feedback te vragen. En het wordt voor de leraar makkelijker om gerichte instructies te geven en daarbij misschien wel de opzet van de methode los te laten; omdat dit beter uitkomt bij de kinderen die je nu les geeft en ze daarmee eerder de doelen bereiken dan met de manier die de methode heeft voorgeschreven.

Begin een nieuw lesblok met het bekijken van de toets en laat je leerlingen eens bedenken wat ze nu nodig hebben om straks een voldoende te halen. En je zult zien dat de leerlingen meer betrokken zijn bij de lessen die volgen… en uiteindelijk betere resultaten halen.

Jantiene G.

Grijpen om te be-grijpen

Een jaar of zes geleden hebben we een nieuwe schrijfmethode ingevoerd in de school. Het gaat om een methode waar veel aandacht is voor de ontwikkeling van fijne en grote motoriek en waarin schrijfonderwijs in methodisch schrift wordt gegeven tot en met groep 8. Bij deze methode is digitale software beschikbaar, zodat kinderen ook op een digitale – en dus voor hen aansprekende- manier met het vormen van schrijfletters bezig kunnen zijn. Bij deze oefeningen moeten kinderen steeds aangeven op welk punt de letter begint, waar een pauzemoment is en waar de letter stopt. In de middenbouw hebben kinderen deze oefeningen uitentreuren geoefend en toch blijven ze veelal de letters van onder naar boven schrijven en rommelen ze waar mogelijk met de juiste verbindingen. Als je ze vraagt hoe ze die letters moeten schrijven kunnen ze het allemaal vertellen, maar ze voeren dit niet automatisch zo uit.

Zo’n drie jaar geleden hebben we de digitale leerkrachtassistent van Veilig Leren Lezen aangeschaft. Ook sinds drie jaar lukt het ons niet meer de kinderen in groep 3 op het gewenste leesniveau te krijgen. In de jaren daarop moeten we alle zeilen bijzetten om hen alsnog tot AVI E5 aan het eind van groep 5 te krijgen.

Een derde deel van onze hersenen is gericht op de bewegingen die ons lichaam maakt, een derde deel is gericht op alles wat we zien en de rest van onze hersenen is gericht op alle overige zaken en taken. ‘Leren moet met hart, hersenen en handen gebeuren’, zei een wetenschapper in de 18e eeuw al. En dit leren met hoofd, hart en handen ofwel gericht op kennis, vaardigheden en attitude lijkt steeds opnieuw een herontdekking te zijn van de weg naar werkelijk diepgaand leren.

Al heel vroeg beginnen kinderen met de ontdekking van de wereld via hun handen. Hoe mooi is het te zien hoe een nog geen drie maanden oude baby ineens zijn eigen handen ontdekt en vlak daarna ontdekt dat als hij met die handen zwaait en tegen een wieghanger aankomt, dat hij dan zelf kan bepalen wanneer die wieghanger beweegt?

Kleuters vinden het geweldig om vingerspelletjes te doen en kunnen dit, net als hobbelspelletjes op schoot van vader of moeder, tot in de oneindigheid herhalen.

Blijkbaar weten kinderen heel goed wat het beste voor hen is, want langdurig onderzoek heeft uitgewezen dat kinderen die veel van deze motorische spelletjes hebben gespeeld beter presteren op rekenen en schrijven dan kinderen die deze spelletjes weinig tot niet hebben gedaan.

Begrijpen wordt daardoor letterlijk be-grijpen. Door gedachtenprocessen te verlichamen leggen we sporen in de hersenen waar verdere prestaties aan gekoppeld kunnen worden. Zonder spoor kunnen er geen verbindingen worden gemaakt, maar een spoor dat eenmaal is aangelegd verandert later nauwelijks meer. Het is dus van groot belang dat ieder kind op jonge leeftijd onbelemmerd kans krijgt om sporen te ontwikkelen en dus de kans krijgt optimaal te bewegen.

Kinderen die de wereld per muisklik ontdekken zullen nauwelijks sporen aanleggen; de enige motorische handeling die daarbij komt kijken is het licht bewegen van één vinger op een muis en het swipen op een tablet vraagt niet heel veel meer beweging.

Het leren van letters op een toetsenbord leidt in vergelijking met schrijfoefeningen met een echte pen tot slechtere prestaties bij het herkennen van letters. Alleen door het vormen van letters met een pen worden motorische geheugensporen aangelegd. Typebewegingen houden geen enkel verband met de vorm van een letter en zullen daarom niet leiden tot geheugensporen.

Het met een muis aanklikken van de juiste plek waar een letter zal moeten beginnen, pauzeren en stoppen, leidt dan ook niet tot automatiseren van schrijven met een pen. En het trekken van lijntjes rondom geleerde letters leidt ook niet tot het automatiseren van de letter, net zo min als het slepen van de letters over een beeldscherm.

Ook hiervoor geldt dus dat we eerst en vooral sporen moeten gaan aanleggen en dat dit niet kan zonder motorische bewegingen en de lichamelijke bewegingen die bij de aan te leren doelen horen. Lezen leer je eerst op papier van links naar rechts, met bijwijzen met je vinger, pas als dat spoor is gelegd kun je op een beeldscherm veraf en rechtop staand, zonder bijwijzen laten zien dat je overal in staat bent tot lezen.

Schrijven leer je met je hele lichaam, want voer je ook uit met je lichaam. Het is dus onzin om te denken dat je schrijven kunt leren zonder je lichaam daarbij in te zetten.

Als de sporen zijn gelegd en de vaardigheid is geleerd, kun je het op allerlei manieren leren toepassen en dan is het vast en zeker leuk en kan het ook nuttig zijn om dit ook digitaal te doen.

Jantiene G.

Leren door verbinden

In de tijd dat ik les gaf in de bovenbouw heb ik mij verbaasd over het feit dat de leerlingen de tafels niet kenden, terwijl ze iedere dag oefenden volgens mijn collega. Wij maakten daarvoor gebruik van het computerprogramma Ambrasoft. Bij het onderdeel Tafeltopper wordt iedere deelnemer een virtueel sprintertje. Tijdens het sprinten (wat je met meerdere kinderen in het land tegelijk kunt doen) krijg je tafelsommen in beeld. Daarvan moet je het antwoord zo snel mogelijk intoetsen. Degene die de meeste sommen in de kortste tijd goed maakt heeft gewonnen.

Onze leerlingen gaven aan hier erg goed in te zijn. Ook de leerkracht kon op de leerkrachtsite zien dat de leerlingen de sommen beheersten. En toch merkte ik er tijdens een rekenles in de groep niets van en zaten alle leerlingen me glazig aan te kijken als ik vroeg naar het antwoord op 3×4 of 6×8… Ik ben eens een kijkje gaan nemen bij de leerlingen die aan het tafeltopperen waren en ik was verbaasd te zien hoe snel ze daar wel de goede antwoorden op deze sommen in konden toetsen. Maar als ik daar tussendoor een zelfde som herhaalde moesten ze opnieuw het antwoord schuldig blijven.

Iedere dag vormen zich nieuwe hersencellen die allemaal in staat zijn om goed te kunnen leren. Maar de enige manier om die hersenen ook daadwerkelijk tot leren te brengen is om ze te verbinden met de bestaande structuren van hersenen. Als de nieuw gevormde hersenen alleen blijven staan zullen ze afsterven en daarmee sterft ook de kennis die in deze hersenen kortstondig was opgeslagen af.

Het verbinden van nieuwe hersenen met de bestaande structuren lukt alleen als het geheel aan hersenen stevig wordt uitgedaagd. Niet door moeilijke, maar op zichzelf staande stof (tafels, woordrijen, topografie), maar door bezig te zijn met de volle breedte en diepte van het dagelijks leven; met sociale contacten, met ingewikkelde maatschappelijke vraagstukken, met burgerschapsvorming!

Bewezen is dat wie fysiek met twee of drie anderen leerstof bespreekt en verwerkt de stof beter onthoudt dan wanneer twee of drie personen met elkaar via beeldscherm of toetsenbord chatten. Direct persoonlijk contact levert meer materiaal op om te verwerken dan alleen de lesstof, waardoor ook de lesstof beter opgeslagen wordt in de hersenstructuren.

De uitdaging voor het onderwijs ligt mijns inziens dan ook in de vraag hoe we enkelvoudige kennis kunnen verbinden met dagelijkse uitdagingen om er zo voor te zorgen dat de kennis die kortstondig is opgeslagen ook langdurig beschikbaar blijft.

Is tafeltopperen fout? Ik denk het niet. Het kan een van de vormen zijn om de kennis te trainen. Net zoals flitsen en tafelmemory. Wel ben ik van mening dat de leerlingen eerst met tafels gewerkt moeten hebben voordat ze gaan topperen. Snappen kinderen wat een vermenigvuldiging is? Hebben ze de hele tafel al eens op een rij gezet, geschreven, gezongen, gesproken? En als onderdeel van het automatiseren kun je dan naast andere activiteiten ook kiezen voor een computeractiviteit.

Soms lijkt het wel dat steeds meer kinderen remedial teaching of huiswerkbegeleiding nodig hebben. Veel van deze kinderen ‘leren anders’ dan op school gebruikelijk is, wordt dan gezegd. Ik denk echter dat wij anders zijn gaan lesgeven sinds de komst van digiborden. Halen we nog fysiek weegschalen in de klas? Nemen we nog huisdieren mee bij een biologieles? Laten we kinderen nog werk overschrijven van het bord? Tekenen wij nog in het zicht van kinderen tabellen en grafieken uit?

Ik merk als IB-er dat dit steeds minder gebeurt. En het waren juist al die verschillende benaderingen die zorgden voor verbindingen in de hersenen, waardoor ieder kind in staat was om echt te leren.

Kinderen helpen om te leren leren begint bij jezelf als leerkracht weer belangrijk te vinden. De leerkracht doet er toe als zij bereid is een klas op de kop te zetten en de fysieke materialen weer te omarmen.

Jantiene G.